Adjectif : analyses et recherches sur les TICE

Revue d'interface entre recherches et pratiques en éducation et formation 

Barre oblique

Entre bricolage et ingénierie, quelques aperçus de pratiques d’enseignement médiatisées en période de confinement, venant questionner certains actes discursifs

lundi 15 janvier 2024 jchamboredon

Julien Chamboredon
Gripic, Sorbonne université
École doctorale V « Concepts et langages » de Sorbonne Université

Vol. T1 - 2024

Résumé : Après avoir collecté les enseignements d’un corpus d’enquête portant sur les pratiques de terrain en con­texte d’enseignement à distance contraint, l’interrogation de certains des discours scientifiques alors proposés a permis de repérer une complétude documentaire peu élevée, en particulier sur les appropriations et usages pédagogiques des dispositifs numériques, et les activités de conception organisées en adaptation au contexte. Les pratiques sémantiques de propos scientifiques construits sur cette séquence exceptionnelle montrent des hésitations possibles, dont les alternatives illustrent la richesse et la complexité des pratiques, mais questionne aussi l’institution de lignes de partage peut-être trop strictes, sans proposition d’un continuum allant des improvisations réglées à l’ingénierie de terrain. Quant aux analyses scientifiques sur les pratiques, elles s’inscrivent dans des choix et positionnements auctoriaux, opérant une médiation entre échantillons du terrain et description d’un terrain, dont il est ici tenté d’outiller le repérage.

Mots-clés : enseignement à distance, médiatisation, pratiques, ingénierie, bricolage, discours, terrain, enquête

Introduction

L’abandon obligé et soudain de la forme scolaire [1] lors du premier confinement de 2020 a provoqué questionnements et investigations chez nombre d’acteurs et d’observateurs du monde éducatif. Des enquêtes ont rapidement été produites sur des modalités d’enseignement exceptionnelles, notamment par la place centrale que prenaient subitement les dispositifs numériques. En croisant trois axes d’analyse (les pratiques pédagogiques, les usages des dispositifs numériques, les discours scientifiques les investiguant), cet article vise à repérer quelques éléments saillants pour interroger des positionnements sémantiques sur les praxis enseignantes et questionner des catégorisations pragmatiques.

Le contexte confiné, partiellement ré-actualisé lors d’épisodes sanitaires à risques l’année suivante, a agi sur le champ scolaire à plus d’un titre, positionnant de fait les pratiques habituelles comme des références à l’aune desquelles l’enseignement à distance obligé pouvait être situé, comparé, questionné et analysé selon plusieurs cadres conceptuels, notamment :

  • la forme scolaire [2] comme référence et norme du cadre formel de la classe,
  • la présence à distance comme origine [3] de multiples déstabilisations du système éducatif,
  • Le cadre socio-technique de référence [4] comme inscription des dispositifs numériques par les enseignants dans des utilisations prévues par les concepteurs (cadre d’utilisation), avec des marges de manœuvre, d’improvisation et d’adaptation (cadre d’usage),
  • les appuis entre pairs, tutorats, formations, comme nécessaires pour élever les compétences des acteurs dans une situation d’urgence,
  • le maintien d’un triangle [5] comme préservation pour chacun des équilibres entre savoirs, pratiques et valeurs.
    Observations, descriptions, enquêtes ont été rapidement produites, certaines recensées dans la veille-analyse menée au premier semestre 2021 [6] qui concernait une quarantaine de ces productions et sur laquelle s’appuie cet écrit.

Entre autres constats figurait celui d’un relatif manque de documentation précise des manières de faire des enseignants pour maintenir la finesse des gestes pédagogiques dans les médiatisations. Ce constat, appuyé en contre-point sur une enquête qualitative de faible effectif, fut interprété en s’appuyant notamment sur les concepts certaliens de stratégies et tactiques [7] au sein desquelles s’inscrivent les « arts de faire » des acteurs ; il sera remis ici en perspective avec d’autres polarisations, également repérées dans la veille-analyse :

  • les « ingénieries » des concepteurs de dispositifs et les « bricolages » pédagogiques des enseignants,
  • les « dispositifs d’enseignement » et les « outils » des enseignants.
    Notamment subsumées en un rapport dialectique entre l’objet conçu et l’objet agi (soit mis en actes) dans une synthèse de D. Peraya et C. Peltier donnant fin Juin 2020 [8] la mesure des premiers constats issus des investigations d’une communauté scientifique elle-même soumise aux processus qu’elle enquêtait, ces références conceptuelles venaient aider à la lecture tant des pratiques que des moyens techniques les opérant.

La discussion ici proposée autour de ces éléments, cherche à croiser deux focales :

  • une analyse des usages telle qu’elle ressort de données des enquêtes et permet de reconstituer des pratiques effectives d’enseignement médiatisé ;
  • une approche des manières de mettre en discours ces pratiques et les conceptions des pratiques qu’elles portent.

I. Choix méthodologiques

Le corpus fut construit hétérogène pour balayer largement le champ des premières contributions sur les effets de la pandémie sur l’enseignement : articles de recherche académique, productions institutionnelles, tribunes et essais réflexifs, tous publiés moins d’une année après le premier confinement. La collecte a porté sur 46 objets, tous étant soumis à une analyse de contenu ciblant les descriptions pertinentes sur la mise en évidence des cadres socio-techniques de référence pour les dispositifs numériques sollicités par les enseignants, 24 d’entre eux étant approfondis par recension exhaustive et analyses lexicales automatisées [9].

Les résultats et premières interprétations ont permis de distinguer un pôle d’enquêtes qualifiables « de masse » (effectif au-delà de la centaine) dont les résultats portaient sur des règles générales liées au contexte d’utilisation des dispositifs (nécessité de compétences spécifiques, appui sur la fiabilité technique des réseaux, développement de l’autonomie organisationnelle vis-à-vis des ressources mises à disposition, …). À l’opposé un pôle des enquêtes « intimistes » (effectif inférieur à dix) met en avant des manières de faire spécifiques entre acteurs autour des dispositifs numériques, centrées sur les solidarités et tutorats (renforcement des échanges inter-personnels hors plateformes de formation, constitution de réseaux d’entre-aide à distance entre apprenants via des applications sociales, ...).

Dans tous les cas un certain lissage de la complexité des appropriations individuelles et usages est apparu, donnant aux cadres socio-techniques de référence [10] des dispositifs numériques une faible visibilité, comme le confirme le résultat de l’analyse lexicale de l’ensemble des objets du corpus (réunis en une seule entité syntaxique mais non sémantique de 83167 mots) :

Schéma lexical obtenu par traitement automatisé de la compilation de tous les objets de la veille-analyse (Programme en ligne Sobek [11]

II. Description de quelques cas éclairant les médiatisations pédagogiques

Propos extraits du corpus sur les cadres d’usages et d’utilisations de l’enseignement confiné

Observés comme relativement peu abondants, les apports explicites extraits des enquêtes objets du corpus sur les actions des enseignants avec les dispositifs numériques (et non sur les choix de dispositifs décorrélés de la prise en compte de leur utilisation / usage [12]) pour maintenir leur action pédagogique avec la distance constituent néanmoins une documentation, dont une typologie descriptive simple est proposée ci-après. Elle s’appuie sur une estimation de la sophistication de la médiatisation pédagogique en établissant a priori un parallèle avec l’écart observé du cadre d’utilisation d’un dispositif (prescrit ou attendu par ses concepteurs / fournisseurs) à un cadre d’usage, associant même parfois en les détournant de leur fonction initiale, plusieurs dispositifs formant un ensemble opérationnellement intégré. Ce choix, privilégiant inventivité et appropriation des usagers comme indicateurs de la complexité de la démarche a été préféré à une alternative prenant en compte l’amélioration / transformation des séquences pédagogiques par les dispositifs (comme proposé par le modèle SAMR de R. Puentedura [13] par exemple) car les contenus de référence en enseignement présentiel n’ont quasiment pas, ou très peu, été intégrés dans les enquêtes pour pouvoir permettre d’établir des comparaisons entre la situation présentielle hypothétique et la situation distancielle réelle.

  • la première catégorie recouvre des extraits d’enquête dans lesquels une référence est faite à un dispositif précis associé à des fonctions pédagogiques explicites, prévues et propres au dispositif (« médiatisation simple ») ;
  • dans la seconde catégorie une référence est faite à une juxtaposition de dispositifs précis, associés à des fonctions de médiation pédagogique explicites, proposées par les dispositifs (« médiatisation multiple ») ;
  • la troisième catégorie correspond aux éléments d’enquête dans lesquels il est mentionné une combinaison de dispositifs en un ensemble dont la cohérence est explicitée et dont les fonctions de médiation pédagogique dépassent celles d’une simple juxtaposition de cadres d’utilisation, quel que soit le niveau d’anticipation organisationnelle (l’improvisation ayant fortement marqué le contexte des épisodes de confinement) (« médiatisation combinée »).
    Le tableau suivant fournit quelques extraits du corpus estimés représentatifs des trois catégories, et leur quantification (une unité sémantique dans une enquête, citation d’enseignant, témoignage complet, résultat statistique, valant une unité de recensement quelle que soit sa longueur ou sa précision descriptive) :
médiatisation simplemédiatisation multiplemédiatisation combinée
« Dès le début je voulais faire quelque chose où les étudiants suivent à leur rythme et pas en même temps que moi. Finalement j’ai opté pour un diaporama commenté, une ressource asynchrone. Donc c’est la matière qui était prévue, on les commente et on les met à la disposition des étudiants et ils peuvent consulter la matière au rythme qu’ils veulent, ils peuvent faire des pauses, revisionner une partie s’ils le veulent. » [14] « Quant à la médiatisation des cours, elle s’est faite de manière progressive avec les outils suivants : Moodle pour la diffusion des supports de cours, Microsoft Teams et Zoom (utilisé au début par certains enseignants) pour les classes virtuelles, et l’application « Whatsapp » pour la remédiation. » [15] « De façon moins importante les padlets ou, par exemple, l’application Pearltrees permettent de faire des parcours et de stocker des documents classés : vidéos, cours, exercices, productions d’élèves… » [16]
Effectif total 6 Effectif total 9 Effectif total 4

Ces résultats apportent deux informations :

  • confirmation que, quantitativement, les enquêtes analysées ont produit peu de contenu explicitement porté sur les pratiques précises des enseignants avec les dispositifs numériques (19 unités recensées pour tout le corpus) ;
  • il y eut plusieurs niveaux de sophistication dans les appropriations (utilisation / usage) des dispositifs, et majoritairement dans les 2 premières catégories ici proposées ».

Résultats d’une enquête en entretiens semi-directifs avec des enseignants : paroles sur le maintien des pratiques socio-éducatives en confinement.

Pour avoir un autre « enregistrement » des pratiques que celles, assez rares sur l’ensemble, présentées ci-dessus, une enquête qualitative sur un petit échantillon fut menée en Juin 2021 ; sans permettre une analyse socio-technique complète, elle documente des manières de faire peu mises en évidence dans les tendances dominantes rapportées par la plupart des objets de la veille analyse.

Plan d’entretien

L’intention était d’amener les interviewés à décrire finement leurs manières et ressources numériques pour faire enseignements à distance. Il fallait :

  • permettre de poser des jalons orientant les échanges afin de ne pas engager les séances sur des durées trop longues,
  • organiser un dialogue « en entonnoir » permettant avec l’interviewé de cheminer du contexte d’utilisation générale de début de confinement vers des pratiques plus personnelles et éprouvées par l’usage,
  • éviter le simple questionnaire, inadapté ici du fait de la petitesse de l’échantillon et de la nécessité de laisser se développer des paroles à même de « maximiser l’information obtenue sur chaque thème » [17],
  • éventuellement laisser des espaces de paroles pour que ces traces puissent amener un apport explicite de l’usage, dans le meilleur des cas, afin « pas alors seulement de faire décrire, mais de faire parler sur » [18].

Guide d’entretien (modalité semi-directive)

Il a été construit pour permettre de mener avec souplesse les échanges sans étendre les explorations amenées par le dialogue sur les nombreuses problématiques de l’enseignement à distance, mais d’orienter vers les usages et utilisations contextualisé.e.s pédagogiquement et techniquement. La méthode s’est inscrite dans le cadre défini par B. Gauthier :

« L’entrevue semi-dirigée consiste en une interaction verbale animée de façon souple par le chercheur. Celui-ci se laissera guider par le rythme et le contenu unique de l’échange dans le but d’aborder, sur un mode qui ressemble à celui de la conversation, les thèmes généraux qu’il souhaite explorer avec le participant à la recherche. Grâce à cette interaction, une compréhension riche du phénomène à l’étude sera construite conjointement avec l’interviewé. » [19]

Échantillon présenté

Six enseignants du second degré, d’âges, de disciplines, d’anciennetés et d’habitudes numériques a priori non communes. Ici ont été retenus les seuls trois cas apportant au moins ponctuellement des indices sur les pratiques correspondant à l’objet de cet article.

Thématiques développées au long de l’interview

  • les procédures de choix ayant conduit à l’utilisation des dispositifs numériques utilisés,
  • l’évaluation d’usager des différents dispositifs pratiqués,
  • l’explicitation des avantages des dispositifs les plus utilisés,
  • l’explicitation de l’imbrication à l’usage de plusieurs types de dispositifs,
  • la caractérisation théorique des modalités socio-techniques qui auraient été idéales.
  • (Le guide de questionnement de l’interview est consultable en annexe, ainsi qu’un résumé des échanges par thèmes de questionnement)

Analyse des entretiens centrée sur les propos concernant les usages des dispositifs

Interlocutrice 1

L’expérience et le désir d’implication dans la pratique a conduit à s’appuyer sur plusieurs dispositifs numériques : sites personnels élaborés personnellement, tchat, plates-formes de visioconférences, échanges de copies / corrections par mails, application de réseaux « sociaux », sites institutionnels avec ressources à consulter. Cette diversité semble avoir obéi à la nécessite d’une transposition numérique de la « posture d’étalage de l’activité des élèves » [20], entrelacs de gestes professionnels variés (consignes, évaluations formatives individualisées, appuis de méthode, encouragements, restitution de travaux commentés, fournitures de supports, ...) qui apparaît donc s’appuyer analogiquement sur une association de dispositifs dont la somme a été décrite lors de l’entretien comme permettant une personnalisation de l’acte d’enseigner, a contrario du dépôt et de la création de supports sur un dispositif trop formatant : « J’allais vers les outils qui correspondaient exactement à mon envie pédagogique. » « Le site (celui élaboré personnellement) a cette particularité … Ça permettait de mettre un peu de moi, parce qu’on enseigne avec ce qu’on est, quoi.  »

Interlocuteur 2

Le propos porte simultanément une confiance de maîtrise vis-à-vis des dispositifs numériques choisis, car déjà existants (un blog « mis en dormance » avant le confinement), et semblant reproduire fidèlement un cycle habituel de la pratique pédagogique : exposé de cours, applications à des exercices et situations problèmes (démarche déductive), corrections actives (activités autonomes à partir d’un modèle de solution) doublées d’ étayages complémentaires à la demande. L’utilisation de vidéos sur une chaîne YouTube de professeurs de mathématiques (acteur légitime via un média non institutionnel) véhicule les images de situation de classe : enseignant en action qui écrit et commente sur un tableau de classe. L’articulation avec d’autres vidéos, précisément ciblées, de correction des exercices donnés à faire renforce cette similitude, les élèves ayant à revenir sur leurs productions, en recherche d’explications aux erreurs. Un programme hebdomadaire prescrivant des exercices sur cahier visait en plus à permettre le maintien des habitudes d’écriture et d’appui à la réflexion. Cette organisation largement appuyée sur des dispositifs numériques éloignés des prescriptions et des plates-formes institutionnelles, mais réfléchie à partir d’une expérience déjà constituée et validée par l’enseignant, imbrique donc, en un équilibre construit, des ressources planifiées et des activités à distance, dont les objectifs sont envisagés et articulés par l’enseignant en image à sa pratique en présentiel.

Interlocuteur 3

Les épisodes d’enseignement à distance se sont appuyés sur un support informatique déjà conçu par l’enseignant(e), dont les élèves avaient déjà l’habitude : un site dédié à chaque niveau regroupant de multiples ressources et supports d’activité, habituellement utilisé en classe et comme appui au travail personnel pour des approfondissements et remédiations ; ce dispositif rassemblé et organisé par l’enseignant est une agrégation d’« objets pédagogiques » (« des petites unités d’apprentissage d’une durée comprise entre 2 et 5 minutes ayant des propriétés d’autonomie, réutilisabilité, agrégation, indexation (…) » [21]).

La tenue des étayages habituels de l’enseignant en posture d’accompagnement (« l’enseignant pointe les difficultés, oriente vers les ressources disponibles, laisse du temps pour la réflexion et la discussion » [22]), reposant en présence sur une phase dialoguée fut maintenue à distance par des conversations par tchat ou au téléphone. Cet appui sur des modalités conversationnelles insérées dans un dispositif de médiatisation global, déjà observé dans le premier entretien, peut être interprété comme la la nécessité d’inscrire « la présence dans la distance (comme) l’une des composantes de l’efficience des dispositifs » [23] tout autant qu’un réflexe praxique de re-jouer au mieux, et autant que faire se pouvait, la situation présentielle.

L’ensemble formait donc un système d’enseignement à distance construit en associant des dispositifs numériques selon une logique fonctionnelle déjà expérimentée mais modifiée et orientée par le contexte.

Synthèse des entretiens

Cette enquête, de faible représentativité des pratiques individuelles, a permis cependant de constater que des enseignants, en s’appuyant sur une palette de dispositifs numériques de fonctionnalités variées (messageries, applications sociales, blogs, sites personnels, podcasts, …) et de productions de tous statuts (institutionnel, recommandé par l’institution, privé, adapté et personnalisé) ont recomposé des usages adaptant les pratiques à la situation. Ces usages, analogiques des modalités en « classe réelle », composites, mobilisant avec souplesse et adaptabilité outils, supports, et situations relationnelles, en maintenant un « faire la classe » sans l’espace classe, montrent une double élaboration :

  • en termes didactiques par l’alternance programmée de différents actes pédagogiques ayant à remplir des fonctions diverses pour l’enseignement : monstration, étayage, pilotage, captation attentionnelle, autonomisation, transmission, soutien à l’activité, accompagnement méthodologique (fut leur efficience clairement décrite comme en deçà de celle du contexte présentiel) ;
  • en termes de conception technique par intégration, en un projet numérique unique, de différents dispositifs, sollicités et agencés pour permettre de maintenir une répartition équilibrée des « objets médiatisés » nécessaires à l’atteinte d’objectifs explicites pour les enseignants.
    Pour placer ces usages en référence à une anthropologie des techniques, il y eut, inspiré du concept certalien, « braconnage comme intelligence pratique des instruments technologiques » [24], car « l’usager n’utilise pas mécaniquement les technologies proposées par les industriels. Un processus d’adaptation permanente des intentions des concepteurs d’instruments numériques, par les usagers, est à l’œuvre. » [25].

Mais les qualificatifs rencontrés dans le corpus pour désigner les opérations inventives d’une part du corps enseignant semblent à interroger, car leur variété pourrait traduire finalement des actes de discours différents :

l’explicitation, dès sa phase de conception, d’un organisationnel pédagogique médiatisé suffirait-elle pour le qualifier objet d’une « ingénierie », alors que, décrit à postériori dans un retour d’expérience, il en deviendrait un « bricolage » ? Dans les enquêtes produites sur les enseignements médiatisés, les choix terminologiques se justifient-ils par des typologies opérantes, ou sont-ils à analyser aussi en tant que pratiques discursives ?

La partie suivante vient donc questionner la mise en discours des pratiques par les enquêtes, en particulier via une focale sur des termes récurrents : « ingénierie », « bricolage », « artisanat », « dispositifs », « outils » ; qu’est-ce que les connotations des praxis enseignantes lors des épisodes de confinement peuvent montrer ?

III. Les médiatisations mises en énoncés scientifiques : quelques repères épistémologiques et discursifs

Des deux parties précédentes se dégage un contraste entre variété inventive des usages et faible finesse des enregistrements construits par au moins une partie des enquêtes les investissant. Pourtant certaines qualifications des usages semblent instituées, alors que leur pertinence descriptive peut être discutée, tout comme leur portée comme éléments de discours sur l’école et ses acteurs. Ainsi : la formation à distance relève de l’ingénierie pédagogique (Peraya, 2010), et la « conception [celle des dispositifs d’apprentissages avec les TIC] et leur mise en œuvre nécessitent des méthodes plus systémiques et plus rigoureuses que celles, intuitives et artisanales, qu’utilisent classiquement les enseignants. » [26] Or la crise de la Covid 19 a mis l’accent sur les processus de médiatisation construits par les acteurs du terrain, dont la « mise en œuvre systématique semble plus coutumière des institutions de formation à distance ou des services multimédias et informatiques des universités présentielles que des pratiques individuelles des enseignants « bricoleurs » » [27].

Le regard proposé dans la suite vient donc questionner l’opposition ainsi énoncée entre l’ingénierie et les activités enseignantes, inscrites de facto dans les champs des pratiques de bricoleurs, artisanales, individuelles et intuitives.

Bricoleurs et bricolage

Référence encore actuelle dans le champ des sciences humaines, celle de C. Levi-Strauss :

« Le bricoleur est apte à exécuter un grand nombre de tâches diversifiées ; mais, à la différence de l’ingénieur, il ne subordonne pas chacune d’entre elles à l’obtention de matières premières et d’outils, conçus et procurés à la mesure de son projet : son univers instrumental est clos, et la règle de son jeu est de toujours s’arranger avec les ‘moyens du bord’, (...) [28] ».

Pour le portail lexicographique du CNRTL, les multiples significations relevées selon les époques et les contextes renvoient souvent à des tâches peu qualifiées et marquées de peu de qualité, mais également à l’idée d’« exécuter chez soi de petits travaux qui réclament de l’ingéniosité et de l’habileté manuelle [29] ».

Se dégagent donc les attributs d’une activité non normée, effectuée dans un lieu personnel, avec à disposition un ensemble de ressources opportunes que l’ingéniosité permet d’agencer pour un projet de circonstances. À ces titres les activités enseignantes telles que relevées dans les enquêtes présentées plus haut s’inscrivent sans ambiguïté dans le cadre d’un bricolage.

Ingénierie et ingénieurs

Dès le début du XXème siècle et les premiers projets et propos relevant d’une vision moderne (car encore à l’œuvre) de l’enseignement, l’ingénieur apparaît dans les écrits pour améliorer (selon un paradigme industrialiste) l’école : « La formule n’est pas moins présente chez W. H. Allen, directeur du Bureau of Municipal Research de New York, dont un chapitre entier du livre Efficient Democracy, paru en 1907, est consacré à la nécessité de recourir à des « educational engineers » pour réduire les coûts de fonctionnement des établissements d’enseignement et en calquer l’organisation sur celle des usines. » [30]

L’ingénierie, étroitement liée à l’avènement industriel, désigne l’« ensemble des fonctions allant de la conception et des études à la responsabilité de la construction et au contrôle des équipements d’une installation technique ou industrielle, », et l’ingénieur est celui « qui assure à un très haut niveau de technique un travail de création, d’organisation, de direction dans le domaine industriel [31]. »

Déployée dans le cadre du design pédagogique, de formation, et plus largement des EIAH, elle conserve ces attributs en permettant l’« ensemble des activités nécessaires à la définition, la conception et la réalisation de projets centrés sur la conception d’artefacts », en proposant « une séquence d’actions (décrites à un niveau plus ou moins précis) et des outils facilitant ces actions (atelier logiciel, etc.). » [32]

Ainsi, l’ingénierie, nécessaire à un processus standardisé, s’inscrit dans des processus longs intégrant conception et mise en œuvre de dispositifs appuyés sur des artefacts et visant l’efficacité. Une partie des activités enseignantes enquêtées mentionnées plus haut relèvent de cette proposition, à ceci près que la standardisation n’avait dans le contexte du confinement pas d’échelle globale plus large qu’un ensemble de classes ou une promotion étudiante, et que l’inscription dans un temps long fut impossible au vu de la soudaineté de l’obligation à basculer dans l’enseignement à distance.

Artisans et artisanat

Les attributions de sens par le dictionnaire lexicographique du CNRTL mettent évidence pour ces termes la pratique d’un « art » ou « métier » ne mettant pas en œuvre de moyens industriels et qui exige une certaine qualification professionnelle, « avec une idée de patience, de minutie, de dextérité ». [33] Plus anciennement dans l’usage des mots leur proximité la plus forte est celle des arts et des pratiquants des arts, ayant avant le 19ème siècle « une valeur de référence, à cause de l’opérativité, et une valeur d’avant-garde, à cause de leur subtilité ’expérimentale et manouvrière’ » [34].

De Certeau rappelle aussi qu’à partir du XVIII ème siècle :

« Au nom du même progrès, on voit se différencier d’une part les arts (ou manières) de faire, dont les titres se multiplient dans la littérature populaire, objet d’une croissante curiosité de la part des ’observateurs de l’homme’, et, d’autre part, les sciences que dessine une nouvelle configuration du savoir [35] ». 

Les pratiques artisanales attribuées aux enseignants oeuvrant en situation confinée dénotent bien un certain niveau d’expertise, issu d’apprentissages pratiques et non théorisés, donc éloignés d’une formulation ou d’un corpus scientifique établi. Les éléments rapportés par les enquêtes présentées plus haut témoignent tant de l’ingéniosité de certaines propositions de médiatisation des supports pédagogiques et de leurs agencements, que de leur élaboration à partir d’expériences propres et d’auto-formation ou tutorats entre pairs plutôt que par référence à des méthodes dûment élaborées pré-existantes.

Il ressortirait donc de ces précisions sémantiques que les qualificatifs de bricolage, artisanat et ingénierie, décrivent chacun une dimension, une facette des pratiques enseignantes plus qu’ils ne les opposent :

Au bricoleur l’adaptation aux moyens disponibles et le détournement d’autres, à l’artisan un niveau de qualification et une dextérité non assis sur une théorie, à l’ingénieur la recherche d’efficacité et l’organisation planifiée d’un système appuyé sur des séquences d’actions et l’articulation de plusieurs dispositifs techniques. Sachant (cf. I.) le détail des pratiques peu documenté relativement au nombre d’investigations et encore plus au nombre d’usagers, quelle interprétation proposer au fait que certains discours scientifiques produits par la recherche sur ces pratiques renvoient nettement plus souvent aux deux premières catégories qu’à la dernière ?

On peut ici rapprocher analogiquement deux espaces, celui des pratiques et celui des énoncés ; ainsi peut-on éclairer des opérations distinctes, celles des praticiens, et celles investigateurs / auteurs. Ce procédé est ancien, l’articulation les pratiques et de leur mise en discours ayant été analysée par M. de Certeau : s’appuyant sur une dialectique articulant arts de faire et inscription dans des actes de langage, son analyse pose le contexte et les conditions d’intelligibilié des « procédures sans discours [qui] sont rassemblées et fixées en une région que le passé a organisée et qui leur donne le rôle, déterminant pour la théorie, d’être constituées en réserve sauvage pour le savoir éclairé. [36] » Il date du XVI ème siècle l’émergence de « la ’ méthode ’, germe de la scientificité moderne », qui peut « par un discours [ordonner] un savoir-faire [37] », et lui associe « la distinction » non plus de la « théorie » et de la « pratique », mais la visée de « deux opérations différentes, l’une discursive (dans et par le langage) et l’autre sans discours. [38] »

Ici se dessine donc l’attribution possible aux actes de langage que sont les propos scientifiques analysant les actions des enseignants, d’une reduction par la qualification méthodologique d’un espace dont l’étendue fut considérable : des centaines de milliers de professionnels et des millions d’élèves et d’étudiants se livrèrent à des pratiques nouvelles à cette échelle. Elles furent rapidement, mais non simultanément, et in fine ponctuellement, décrites, et écrites, par des enquêtes et analyses, qui peuvent par la même analogie heuristique, être rapportées à « … un gigantesque effort (...) fait pour coloniser cette immense réserve d’ « arts » et de « métiers » qui, faute de pouvoir encore s’articuler dans une science, peuvent déjà être introduits dans le langage par une « Description  » et, de ce fait, amenés à une plus grande « perfection ». Par ces deux termes - la « description » qui relève de la narrativité et la « perfection » qui vise une optimisation technique -, la position des « arts » est fixée, proche mais hors de la science [39]. »

Éloignées par le discours d’un statut d’ingénierie, les pratiques enseignantes, décrites bricoleuses et artisanales, se voient mises à une place, positionnées, dans un champ diffus privé de ses propres terminologies, au risque de la mise à l’écart de leurs propres procédures.

IV. Conclusion

Concernant les pratiques pédagogiques médiatisées objets d’investigations scientifiques suite au confinement de 2020, il semblerait préférable de proposer un gradient sémantique plutôt que d’opposer les qualificatifs dans le contexte étudié : bricoleur, artisan, ingénieur, un arbitrage définitif semble mal prendre en compte les arts de faire et subtilités de certaines des actions rapportées par les enquêtes.

La vision selon laquelle l’ingénieur conçoit, et le bricoleur fait avec, montre des limites, y compris selon l’acceptation usuelle de ces fonctions : en termes de formation médiatisée, l’ingénierie consiste à créer des formats pédagogiques à partir de dispositifs numériques qui en balisent et commandent la structure (des « archistructures » par analogie avec les architextes [40] qui commandent aux formes textuelles dans les dispositifs numériques dédiés à l’écriture), comme par l’intermédiaire d’un LMS (Moodle par exemple). Mais procéder par d’autres dispositifs conduit-il nécessairement à faire des usagers des « bricoleurs » ? Pour certains (ayant utilisé des dispositifs existants pour organiser des classes virtuelles ou des questionnaires en ligne, mais en les articulant à d’autres supports et interfaces, dans une démarche anticipée et construite en vue de produire un système d’enseignement médiatisé composite et différencié), évoquer une « ingénierie de terrain » (et d’urgence) semblerait plus conforme à la nature des actions menées, et serait à rapprocher de « l’ingénierie dispositive » [41] défendue par P-A Caron.

Ce sont principalement (un constat relevé par la plupart des enquêtes sur questionnaires adressées à de larges effectifs pendant et après les périodes confinées) l’opportunisme et l’adaptation qui ont conduit aux choix de dispositifs, selon des paramètres de contexte hors du contrôle des individus (gratuité, disponibilité, accessibilité, stabilité, …), différence notable avec les ingénieurs pédagogiques amenés à utiliser exclusivement les plateformes numériques dédiées, choisies et financées par les tutelles (région, université, ...) ; ainsi aurait aussi opéré un déterminisme de contexte autant que de strictes caractéristiques de professionnalité lors de la mise en œuvre de « l’école à distance ».

Pourtant dans certains discours sur les pratiques scolaires les choix terminologiques montrent une distinction vive, et ces dernières, devenues objets de descriptions et d’opérations théoriques, voient s’y construire les références par lesquelles sont délimités des champs : à certains l’adaptation plus ou moins adroite avec les moyens disponibles, à d’autres l’organisation, l’anticipation et l’utilisation de dispositifs dédiés. La proposition d’un gradient dans les pratiques observées, borné aux extrêmes par les qualificatifs d’« ingénieur » et de « bricoleur », rend moins intangibles ces places ; la distinction épistémologique entre pratiques et propos scientifiques les élucidant, fait apparaît in fine ces propos comme conditions d’existence d’une frontière, qui, instituant des positions, vient questionner la possibilité d’échanges entre ces positions. En devenant objets d’un discours scientifique centré sur l’utilisation de dispositifs d’ingénieurs, les opérations de terrain pourraient en perdre leur propre spécificité technicienne et inventive car elles se retrouveraient privées de leur propre discours, dans un mouvement analogue à celui analysé pour le 18ème siècle par M. de Certeau :

« Dans le savoir-faire, on a peu à peu découpé ce qui pouvait être détaché de la performance individuelle, et on l’a ’perfectionné’ en machines (...). Ces ’organes techniques’ sont retirés à la compétence manuelle (...) et placés dans un espace propre, sous la juridiction de l’ingénieur. Ils relèvent d’une technologie. (…) [le savoir-faire] semble se retirer en un savoir subjectif, séparé du langage de ses procédures (...). Il prend l’allure d’une capacité ’intuitive’ ou ’réflexe’, quasi secrète, dont le statut reste en blanc. » [42]

Transposée à la vaste réserve des pratiques pédagogiques contraintes en période de confinement, telle analyse expliquerait une distinction entre les actions réalisées, objets d’enquêtes (partielles par urgence éditoriale parfois) regroupées in fine en un corpus homogène (par la sémiose des descriptions statistiques notamment), et des actions potentielles de plus grande maîtrise technique et scientifique. Le premier champ fut préférentiellement décrit comme « bricolage artisanal », manière de ne pas lui accorder le lexique qui aurait pu couvrir la diversité des agencements inventés par certains acteurs, le second portait la référence incontournable à une ingénierie instrumentée décrite par un lexique spécifique. Les enquêtes n’ont pourtant pas tout élucidé des centaines de milliers de pratiques, « dont le statut resté en blanc » pourrait amener la non-visibilité d’actes ingénieux, placés trop vite hors du champ instituant référence par le modèle de l’enseignement à distance planifié (mis en œuvre par les dispositifs de type plateforme LMS), au risque d’en estomper l’épaisseur praxéologique. Et leurs apports de pouvoir servir :

  • les communautés d’acteurs concernés par l’organisation du déploiement accéléré depuis 2020 des enseignements à distance (enseignants, chercheurs, ingénieurs),
  • l’éclairage d’orientations économiques, socio-techniques, et discursives, relatives à l’avenir des dispositifs et formes médiatisées pour l’enseignement,
  • le repérage de lignes de partage entre communautés, susceptibles d’en opérer les échanges et perméabilités à travers des frontières explicitées.

V. Références bibliographiques

Blanchet Alain, Anne Gotman et François de Singly, L’entretien, Paris, France, Armand Colin, 2007.

Bourda Yolaine, « Objets pédagogiques, vous avez dit «  objets pédagogiques  »  ? », Cahiers GUTenberg, no 39-40, 2001, p. 71-79.

Caron Pierre-André, Ingénierie dirigée par les modèles pour la construction de dispositifs pédagogiques sur des plateformes de formation, Université des Sciences et Technologies de Lille, 2007.

Davallon Jean, Marie Després-Lonnet, Yves Jeanneret, Joëlle Le Marec et Emmanuël Souchier, Lire, écrire, récrire, sans lieu, Éditions de la Bibliothèque publique d’information, coll. « Études et recherche », 2003, 1 vol.

Flichy Patrice, « 4. Action socio-technique et cadre de référence », dans L’innovation technique, Paris, La Découverte, coll. « Sciences et société », 2003, p. 111-143. Cairn.info.

Gauthier Benoît, Recherche sociale : de la problématique à la collecte des données, sans lieu, PUQ, 2003. Google-Books-ID : ntCBCOBBSlYC.

Jacquinot-Delaunay Geneviève, « Entre présence et absence. La FAD comme principe de provocation », Distances et savoirs, vol. 8, no 2, Lavoisier, 2010, p. 153-165.

Levi-Strauss Claude, « La Pensee sauvage », 1962 (en ligne : https://monoskop.org/images/f/f6/Levi-Strauss_Claude_La_Pensee_sauvage_1962.pdf ; consulté le 29 novembre 2022). PLON.

Mbengue Moustapha, Djibril Diakhate et Mohamed Latsack Diop, Formation Ouverte et à Distance (FOAD) et stratégie numérique de continuité pédagogique en contexte COVID-19 : Retour d’expériences. Annales de l’Université de Craiova. Filosofie, 2020. hal-03073287.

Michel de Certeau, L’invention du quotidien1. Arts de faire, sans lieu, Éditions Gallimard, coll. « Folio essais », 1990.

Mœglin Pierre, Eric Auziol, Jean-Marie Ball, Marie-José Barbot, Judith Barna, Nathalie Boucher-Petrovic, Yolande Combès, Monique Commandré, Claude Debon, Élisabeth Fichez, Patrick Guillemet, Pierre Landry, Jean-Luc Metzger, Bernard Miège, Roxana Ologeanu, Didier Paquelin, Alain Payeur, Laurent Petit, Mohamed Sidir, Françoise Thibault, Gaëtan Tremblay et Alain Chaptal, « Industrialiser l’éducation. Anthologie commentée (1913-2012) », 2016, 296. Presses universitaires de Vincennes, 2016 / EAN : 9782842925475

Morel Françoise, Dominique Bucheton, Brigitte Carayon, Hélène Faucanié et Sandrine Laux, « Décrire les gestes professionnels pour comprendre des pratiques efficientes », Le francais aujourd’hui, n° 188, no 1, Armand Colin, 10 avril 2015, p. 65-77.

Paquelin Didier, « La distance : questions de proximités », Distances et savoirs, vol. 9, no 4, Lavoisier, 2011, p. 565-590.

Peraya Daniel et Claire Peltier, « Ce que la pandémie fait à l’ingénierie pédagogique et ce que la rubrique peut en conter », Distances et médiations des savoirs. Distance and Mediation of Knowledge, no 30, Centre national d’enseignement à distance, 22 juin 2020 (en ligne : https://journals.openedition.org/dms/5198  ; consulté le 24 octobre 2022).

Peraya Daniel et Claire Peltier, « Ingénierie pédagogique  : vingt fois sur le métier remettons notre ouvrage… », Distances et médiations des savoirs. Distance and Mediation of Knowledge, no 29, Centre national d’enseignement à distance, 1er mars 2020 (en ligne : https://journals.openedition.org/dms/4817  ; consulté le 22 juillet 2022).

Vilches Vincent Alonso, Pascal Detroz, Matthieu Hausman et Dominique Verpoorten, « Réception de la prescription à «  basculer vers l’eLearning  » en période d’urgence sanitaire – Une étude de cas », e-JIREF, no 1, 1er mai 2020, p. 5-16.

Vincent Guy, Bernard Courtebras et Yves Reuter, « La forme scolaire  : débats et mises au point », Recherches en didactiques, N° 13, no 1, Association REDLCT, 2012, p. 109-135.

« Publication de l’entretien avec Yves Schwartz », sur Société d’ergonomie de langue française, rubrique « Actualités de la SELF », 27 février 2018 (en ligne : https://ergonomie-self.org/2018/02/27/publication-de-lentretien-avec-yves-schwartz/ ; consulté le 3 juin 2021).

« BRICOLER  : Définition de BRICOLER », sans date (en ligne : https://www.cnrtl.fr/definition/bricoler  ; consulté le 3 décembre 2022).

« INGÉNIERIE  : Définition de INGÉNIERIE », sans date (en ligne : https://www.cnrtl.fr/definition/ing%C3%A9nierie ; consulté le 27 juillet 2022).

« ARTISAN  : Définition de ARTISAN », sans date (en ligne : https://www.cnrtl.fr/definition/artisan ; consulté le 5 décembre 2022).

Annexes

références et descriptifs des objets du corpus de l’analyse

1 http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/groupes-de-travail/enquete-ife-sur-enseignement-et-confinement/premier-resultats-enquete-2020/cr

Pdf en ligne présentant les premiers résultats d’une enquête massive réalisée par l’Ifé ENS Lyon ayant recueilli 4286 réponses. Une journée d’étude présentant l’ensemble des résultats a eu lieu le 17/11/2020.

Auteurs, directeurs scientifiques, contributeurs, coordinateurs, porteurs (selon le cas et les informations disponibles) : Jean-Charles Chabanne, Edwige Coureau-Falquerho, Valérie Fontanieu, Frédérique Mauguen, Réjane Monod-Ansaldi - IFE

2 https://www.ritpu.ca/files/numeros/110/ritpu-v17n2-06.pdf

Bilan autobiographique du vécu professionnel et des observations d’une enseignante en INSPE (Nice) sur ses pratiques lors du confinement avec un groupe d’étudiants de L3, filière enseignement.

Auteurs, directeurs scientifiques, contributeurs, coordinateurs, porteurs (selon le cas et les informations disponibles) : Christine Faller – Université Côte d’Azur

3 https://www.ehess.fr/fr/carnet/coronavirus/confinement-et-%C3%A9ducation-distance-regard-%C3%A9l%C3%A8ves

Note d’analyse par Pascale Haag d’une enquête menée par des équipes de l’EHESS très tôt lors du confinement, axée sur le vécu des élèves (premier et second degrés).

Auteurs, directeurs scientifiques, contributeurs, coordinateurs, porteurs (selon le cas et les informations disponibles) : Pascale HAAG - EHESS

4 http://journal.admee.org/index.php/ejiref/article/view/213/116

Article extrait d’un numéro hors série (1) de la revue « Évaluer, journal international de recherche en éducation et formation » publié par l’ADMEE (association pour le développement des méthodologies d’ évaluation en éducation) qui propose une trentaine d’articles de recherche publiée dès Mai 2020, avec peu ou pas d’enquêtes quantitatives mais indirectement une sorte de photographie de sujets d’intérêts pour des spécialistes de la didactique et de l’évaluation au début de la pandémie. L’article choisi cherche à évaluer par une étude de cas (d’un enseignant universitaire) la réception et les effets sur le développement professionnel de la prescription institutionnelle d’assurer, pendant la période de confinement, la continuité des services d’enseignement par le recours, en urgence, aux outils numériques.

Auteurs, directeurs scientifiques, contributeurs, coordinateurs, porteurs (selon le cas et les informations disponibles) : Vincent Alonso Vilches, Pascal Detroz, Matthieu Hausman, Dominique Verpoorten - Université de Liège - Institut de Formation et de Recherche en Enseignement Supérieur

5 https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-02965792/document

Enquête auprès d’élèves du premier degré réalisée durant le confinement analysée par M. Epstein et P. Haag avec la focale de l’inclusion outillée par les outils numériques.

Auteurs, directeurs scientifiques, contributeurs, coordinateurs, porteurs (selon le cas et les informations disponibles) : Muriel Epstein, Pascale Haag

6 https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-03073287/document

Étude de cas réflexive portant sur les stratégies et pratiques d’enrôlement des étudiants vers l’enseignement à distance dans un établissement d’enseignement supérieur au Sénégal.

Auteurs, directeurs scientifiques, contributeurs, coordinateurs, porteurs (selon le cas et les informations disponibles) : Moustapha Mbengue, Djibril Diakhate, Mohamed Diop - Université de Craiova, Roumanie

7 https://www.ritpu.ca/files/numeros/111/ritpu-v17n3-09.pdf

Étude basée sur un questionnaire en ligne auprès de 225 étudiants à Dakar testant des hypothèses sur l’acceptation des étudiants de la formation à distance en contexte de crise sanitaire selon deux facteurs : implication des tuteurs et connectivité à internet (accessibilité technologique).

Auteurs, directeurs scientifiques, contributeurs, coordinateurs, porteurs (selon le cas et les informations disponibles) : Sylvain AGBANGLANON, Jonas ADJANOHOUN - École normale supérieure d’enseignement technique et professionnel (ENSETP), Université Cheikh Anta Diop Sénégal

8 https://journals.openedition.org/rechercheseducations/10252

Analyse en approche ergologique par entretiens et focus group de l’expérience d’un petit effectif d’étudiantes avec analyse de leur activité pour déterminer leurs modalités d’implication et les facteurs de leur engagement lors du passage à une pédagogie exclusivement numérique.

Auteurs, directeurs scientifiques, contributeurs, coordinateurs, porteurs (selon le cas et les informations disponibles) : Jean-Luc DENNY - Université de Strasbourg

9 https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1875067220300407?casa_token=MybboZ_e4kcAAAAA:wHOERVK8HhNwYTjCmSHhxnT7hP5O_DoVEaFaFg5GaDiCrUUMzuXrU7j0JbUN8Pj7KzAQrlVy

Enquête sociologique par entretiens sur les conditions effectives de suivi de la « continuité pédagogique » pour des étudiants handicapés en résidence universitaire et des facteurs y ayant contribué ou l’ayant limité.

Auteurs, directeurs scientifiques, contributeurs, coordinateurs, porteurs (selon le cas et les informations disponibles) : Étienne DOUAT - GRESCO, université de Poitiers

10 https://www.ritpu.ca/files/numeros/110/ritpu-v17n2-03.pdf

Étude outillée de méthodes statistiques de l’efficacité d’un dispositif d’enseignement hybride en filière paramédicale en rapport avec des caractéristiques des étudiants, positionnée comme apport à une réflexion d’ensemble sur la pertinence du format hybride comme solution à développer face au risque pandémique.

Auteurs, directeurs scientifiques, contributeurs, coordinateurs, porteurs (selon le cas et les informations disponibles) : Margault SACRÉ, Marie-Christine TOCZEK, Guillaume SERRES - Université Clermont Auvergne, Florence POLICARD, Catherine PAULET - CHU de Clermont-Ferrand, Sabine PETIT - IRFSS-FI Auvergne-Rhône Alpes, Emmanuelle NEUVILLE - En Quête de Sens Conseil, France Dominique LAFONTAINE - Université de Liège

11 https://www.ritpu.ca/files/numeros/110/ritpu-v17n2-04.pdf

Article spéculatif questionnant dans une approche pragmatiste la prise en compte de la problématique attentionnelle, entre compétence individuelle intrinsèque et outil pédagogique collectivement constructible, à travers les déploiements de l’enseignement à distance à l’université pendant la crise COVID 19.

Auteurs, directeurs scientifiques, contributeurs, coordinateurs, porteurs (selon le cas et les informations disponibles) : Christophe POINT - ECP, Université de Lyon/LISEC Université de Lorraine

12 https://journals.openedition.org/rechercheseducations/10562

Analyse de la perception des enseignants et autres acteurs impliqués (parents, administratifs, ...) sur la continuité pédagogique, construite à partir d’une enquête réalisée par sondage numérique via les outils numériques personnels, durant une conférence à distance proposée en début de confinement en Belgique pour outiller pédagogiquement les acteurs y participant.

Auteurs, directeurs scientifiques, contributeurs, coordinateurs, porteurs (selon le cas et les informations disponibles) : Sarah DESCAMPS, Sabrin HOUSNI, Gwendydd PIRET, Audrey KUMPS, Karim BOUMAZGUIDA, Marie DUMONT, Laëtitia DRAGONE, Gaëtan TEMPERMAN, Bruno DE LIÈVRE - Université de Mons

13 http://www.ove-national.education.fr/wp-content/uploads/2020/10/La-vie-detudiant-confine-Pedagogie.pdf

Enquête réalisée en Juin, Juillet 2020 analysant 6130 questionnaires valides auprès d’étudiants contactés par mail puis ayant répondu en ligne sur leurs conditions de vie et d’études durant le premier confinement.

Auteurs, directeurs scientifiques, contributeurs, coordinateurs, porteurs (selon le cas et les informations disponibles) : Théo PATROS – Observatoire nationale de la vie étudiante

14 https://www.ritpu.ca/files/numeros/110/ritpu-v17n2-11.pdf

Enquête menée à partir d’un questionnaire en ligne d’enseignants universitaires au Mexique pour analyser leurs méthodes, obstacles, besoins et perceptions en lien avec la mise en œuvre de l’enseignement à distance.

Auteurs, directeurs scientifiques, contributeurs, coordinateurs, porteurs (selon le cas et les informations disponibles) : Sylvie DIDOU AUPETIT - Centre de recherche et des études avancées de l’Institut Polytechnique National, Mexique

15 https://www.ritpu.ca/files/numeros/110/ritpu-v17n2-12.pdf

Analyse pratique d’une expérience unipersonnelle d’adaptation des supports pédagogiques pour assurer un séminaire en haute école (Suisse) prévu en présentiel mais contraint de devenir distanciel lors de l’émergence européenne de la pandémie, processus appuyé sur la démarche « SAMR ».

Auteurs, directeurs scientifiques, contributeurs, coordinateurs, porteurs (selon le cas et les informations disponibles) : Pascal CARRON, Josianne VEILLETTE - HEP-BEJUNE Suisse

16 https://www.ritpu.ca/files/numeros/110/ritpu-v17n2-13.pdf

Compte-rendu de pratique mettant en avant les avantages et limites des outils technologiques utilisés pour assurer la continuité pédagogique d’un cours universitaire portant sur l’histoire et la technologie pour des ingénieurs (université de Troyes).

Auteurs, directeurs scientifiques, contributeurs, coordinateurs, porteurs (selon le cas et les informations disponibles) : Yann VERCHIER - Université de technologie de Troyes, Christelle LISON - Université de Sherbrooke

17 https://www.ritpu.ca/files/numeros/110/ritpu-v17n2-15.pdf

Compte-rendu d’expérience du passage aux modalités distancielles d’un processus d’évaluation de fonctionnaires professeurs stagiaires (INSPE Limoges) suite au confinement.

Auteurs, directeurs scientifiques, contributeurs, coordinateurs, porteurs (selon le cas et les informations disponibles) : Sophie DUFOSSÉ - Université de Limoges

18 https://drive.google.com/file/d/1Z6_xi0WbDehhKPWRJYlPZrLMK6LJTDcG/view

Enquête menée pendant le premier confinement auprès de 1001 enseignants (premier et second degrés) sur les risques de décrochage et de désengagement par les élèves, via un questionnaire transmis par internet.

Auteurs, directeurs scientifiques, contributeurs, coordinateurs, porteurs (selon le cas et les informations disponibles) : Marine PORTEX, association SynLab

19 https://syn-lab.fr/wp-content/uploads/2020/03/Enque%CC%82te-Continuite%CC%81-pe%CC%81dagogique-Synthe%CC%80se-sondage-enseignants_SynLab.pdf

Enquête menée pendant le premier confinement auprès de 1330 enseignants (premier et second degrés) sur la mise en œuvre de la continuité pédagogique du point de vie des enseignants, via un questionnaire transmis par internet.

Auteurs, directeurs scientifiques, contributeurs, coordinateurs, porteurs (selon le cas et les informations disponibles) : association SynLab

20 https://syn-lab.fr/wp-content/uploads/2020/03/20200326-Continuite%CC%81-pe%CC%81dagogique-Synthe%CC%80se-chefs-de%CC%81tablissement-et-cadres.pdf

Enquête menée pendant le premier confinement auprès de 160 cadres de l’éducation nationale sur la mise en place de l’enseignement à distance, via un questionnaire transmis par internet.

Auteurs, directeurs scientifiques, contributeurs, coordinateurs, porteurs (selon le cas et les informations disponibles) : association SynLab

21 https://syn-lab.fr/wp-content/uploads/2020/10/Barometre-des-usages-numeriques-des-enseignants-septembre-2020.pdf

Enquête post-confinement (Septembre 2020) à vocation périodique (« baromètre ») cherchant à estimer la permanence des usages numériques des enseignants depuis le premier confinement, ayant collecté 1060 réponses par l’intermédiaire de la plateforme dédiée aux enseignants de l’association.

Auteurs, directeurs scientifiques, contributeurs, coordinateurs, porteurs (selon le cas et les informations disponibles) : association SynLab

22 https://formation-profession.org/pages/article/28/29/690

Recherche exploratoire effectuée par analyse statistique et de verbatims issus des réponses à un questionnaire de 321 professeurs des écoles stagiaires, effectuée en 2020, cherchant à comprendre comment le contexte pandémique a pu participer à la définition identitaire pendant le processus de professionnalisation en cours lors de formation initiale.

Auteurs, directeurs scientifiques, contributeurs, coordinateurs, porteurs (selon le cas et les informations disponibles) : Gaelle LEFER SAUVAGE - Centre Universitaire de Formations et de Recherches, Sylvain GENEVOIS, Nathalie WALLIAN, Cendrine MERCIER - Institut national supérieur du professorat et de l’éducation

23 https://journals.openedition.org/dms/5203

Article réflexif et analytique articulant expertise technique et didactique avec mise en perspective philosophique et épistémologique sur le sujet des transformations survenues et nécessaires de la place et des modalités de l’ingénierie pédagogique dans l’enseignement du fait de l’épisode du confinement.

Auteurs, directeurs scientifiques, contributeurs, coordinateurs, porteurs (selon le cas et les informations disponibles) : Emmanuelle VILLIOT-LECLERCQ - Grenoble École de management

24 https://www.ritpu.ca/files/numeros/111/ritpu-v17n3-04.pdf

Compte rendu d’expérience rapportant les perceptions d’étudiant.e.s en Suisse en sciences de l’éducation lors de travaux de groupes menés avant et après confinement, plus particulièrement relativement à l’utilisation des applications numériques.

Auteurs, directeurs scientifiques, contributeurs, coordinateurs, porteurs (selon le cas et les informations disponibles) : Céline GIRARDET - Université de Genève.

Guide de questionnement de l’enquête par entretiens

Références et propos introductifs à communiquer préalablement à l’interviewé :

Enregistrement (pour pouvoir extraire des citations anonymes) et notes écrites / référence au premier confinement / enquête dans le cadre d’un mémoire de recherche universitaire / identité anonymée mais pas certaines caractéristiques en lien avec l’exercice de la profession / « outils numériques » sera utilisé pour désigner tout dispositif offrant un usage, de la plateforme d’enseignement à distance sur ordinateur à l’application sociale sur téléphone / le vouvoiement sera toujours utilisé.

Questions initiales prévues pour jalonner l’entretien

Pouvez-vous vous présenter (comme enseignant) ?

Quels mots (au moins 3) proposeriez-vous pour caractériser votre expérience de l’enseignement à distance lors du premier confinement ?

Vous rappelez-vous comment vous vous êtes organisés avec les outils numériques les 15 premiers jours ?

Quelles furent les difficultés à ce moment-là ? Quelles furent les satisfactions à ce moment-là ?

Vous rappelez-vous comment vous vous êtes organisés avec les outils numériques à la fin de l’enseignement à distance ?

Finalement, quel(s) outil(s) avez-vous le plus utilisé(s) pour assurer ces enseignements à distance ?

Comment s’est fait ce choix ?

Comment utilisiez-vous cet (ces) outil(s) en particulier (parmi ceux cités ci-dessus) ?

Et quel(s) outil(s) vous semblent à postériori indispensables, quitte à en utiliser plusieurs ?

Pourquoi ?

Sur une échelle de 1 à 10 (meilleur niveau) comment évalueriez-vous vos actes d’enseignant (vos pratiques d’élève) pendant ce premier confinement ?

Comment maintenant décririez-vous un enseignement numérique à distance « idéal » ?

Qu’est-ce qui a empêché cet idéal selon vous ?

Vous voudriez ajouter un propos avant que nous terminions ?

Merci

extraits des résumés des échanges en entretiens d’enquête

QuestionnementInterlocuteur.trice 1Interlocuteur.trice 2Interlocuteur.trice 3
Présentationprofessionnelle Expérience 20 années / collèges dont ZEP Expérience 10 ans / collèges divers Paris Expérience 10 ans
organisation initiale Photocopies / ré-activation site pédagogique perso / mails élèves / liste Whatsapp Réactivation blog en sommeil Sites internet déjà utilisés tout au long du cursus pour toutes les classes / préparation mailing listes, groupe Wapp / prise en main CV CNED
difficultés de la phaseinitiale Chute des serveurs (visio et sites perso) Installer un rythme pour les élèves sans les submerger Problèmes de connexion et d’utilisation côté élèves / échanges, circulation et lisibilité des productions élèves
satisfactions phaseinitiale Certains élèves plus actifs / plus de facilité à différencier la pédagogie (asynchronie et individualisation) / Créativité / Réactivité Aucune Aspects ludiques / maintien d’une communication / Engagement des élèves / symétrie de la communication par tchat en direct
organisation de la périodefinale Amélioration de la logistique (échanges et annotations de documents) par un logiciel de traitement du format .pdf. Principalement le blog avec quelques classes virtuelles en plus Traitement différencié des productions (format, canal, appui pédagogique) / arrêt des classes virtuelles
outils les plus utilisés Sites perso WIX / learning apps / « instit.com » / sites de partage pour enseignants / capsules grammaticales (Québec) Blogger (blog Google) et YouTube Sites internet perso incluant vidéos YT, learning Apps, animations , labo virtuel, documents cours
motivation des choix Fiabilité / efficacité / créativité Éviter Pronote / clarté / simplicité Choix ancien pour agréger tous les contenus en un même « lieu numérique », souple et évolutif
Exemple de description d’un usage Enregistrement de dictées sur téléphone puis transfert sur PC par mail puis conversion et diffusion sur site WIX Sur le blog 3 pages, une par niveau. Chacune porte le programme de la semaine avec des liens vers des vidéos YouTube pour le cours, des consignes d’exercice à réaliser sur cahier et à auto-corriger avec d’autres vidéos YT. Comme en présentiel mais systématisé, avec en plus un outil de chat directement connecté au téléphone personnel pour des échanges directs / plus un mode d’emploi détaillé pour utilisation à partir de toute configuration matérielle des élèves en incluant l’utilisation des cahiers et un edt concret
Dispositifs numériques indispensables Sites personnels (WIX) ProNote pour mettre en relation / capsules vidéo / Exercices à évaluation automatisée / messagerie directe des élèves aux professeurs Logiciel Adobe pour ne pas perdre de temps, conserver les mises en forme, réduire les poids, supporter tous les formats / boîte mail / Wapp

[1G. Vincent, B. Courtebras et Y. Reuter, « La forme scolaire », op. cit..

[2G. Vincent, B. Courtebras et Y. Reuter, « La forme scolaire  : débats et mises au point », Recherches en didactiques, N° 13, no 1, Association REDLCT, 2012, p. 109-135

[3G. Jacquinot-Delaunay, « Entre présence et absence. La FAD comme principe de provocation », Distances et savoirs, vol. 8, no 2, Lavoisier, 2010, p. 153-165

[4P. Flichy, « 4. Action socio-technique et cadre de référence », dans L’innovation technique, Paris, La Découverte, 2003, p. 111-143

[5« Publication de l’entretien avec Yves Schwartz », sur Société d’ergonomie de langue française, 27 février 2018 (en ligne : https://ergonomie-self.org/2018/02/27/publication-de-lentretien-avec-yves-schwartz/  ; consulté le 3 juin 2021)

[6Dans le cadre du master mention « pratique et ingénierie de la formation », pour un stage de recherche dirigé par L. Petit et sous la supervision de G.L. Baron au laboratoire EDA au sein du GIS 2if. « Veille-analyse des études menées et en cours sur la formation à distance en éducation formelle dans le cadre de l’épidémie de Covid 19 / Des production et communication d’enquêtes aux manières de faire des enseignants en confinement, mise en perspective de discours sur l’éducation et de pratiques d’enseignement appuyées sur les dispositifs numériques. » (2021).

[7Michel de Certeau, L’invention du quotidien1. Arts de faire, s. l., Éditions Gallimard, 1990

[8D. Peraya et C. Peltier, « Ce que la pandémie fait à l’ingénierie pédagogique et ce que la rubrique peut en conter », Distances et médiations des savoirs. Distance and Mediation of Knowledge, no 30, Centre national d’enseignement à distance, 22 juin 2020 (en ligne : https://journals.openedition.org/dms/5198  ; consulté le 24 octobre 2022)

[9« Sobek », s. d. (en ligne : http://sobek.ufrgs.br/sobekonline/#  ; consulté le 24 juillet 2021)

[10P. Flichy, « 4. Action socio-technique et cadre de référence », op. cit.

[12Le concept de cadre de référence socio-technique proposé par P. Flichy pour outiller la recherche sur les usages de la technique a notamment pour objectif de ne « pas porter sur le fait technique mais sur l’action technique, sur les intentions, les projets, les délibérations qui précèdent l’action, sur le déroulement de l’action elle-même et surtout sur l’interaction des différents acteurs entre eux, et entre eux et l’objet technique ». P. Flichy, « 4. Action socio-technique et cadre de référence », dans L’innovation technique, Paris, La Découverte, 2003, p. 111-143

[13R. R. Puentedura, « SAMR : A Brief Introduction », s. d.

[14V. A. Vilches et al., « Réception de la prescription à «  basculer vers l’eLearning  » en période d’urgence sanitaire – Une étude de cas », e-JIREF, no 1, 1er mai 2020, p. 13

[15M. Mbengue, D. Diakhate et M. L. Diop, « Formation Ouverte et à Distance (FOAD) et stratégie numérique de continuité pédagogique en contexte COVID-19 : Retour d’expériences », s. d., p. 16

[16« Bilan_questionnaire_-_continuite_pedagogique_IPR_Aix_Marseille_mathematiques.pdf », s. d.Accès :https://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/upload/docs/application/pdf/2020-04/bilan_questionnaire_-_continuite_pedagogique_en_mathematiques.pdf

[17A. Blanchet, A. Gotman et F. de Singly, L’entretien, Paris, France, Armand Colin, 2007, p58

[18Id. p25

[19B. Gauthier, Recherche sociale : de la problématique à la collecte des données, s. l., PUQ, 2003, p340

[20F. Morel et al., « Décrire les gestes professionnels pour comprendre des pratiques efficientes », Le francais aujourd’hui, n° 188, no 1, Armand Colin, 10 avril 2015, p. 65-77, paragraphe 14

[21Y. Bourda, « Objets pédagogiques, vous avez dit «  objets pédagogiques  »  ? », Cahiers GUTenberg, no 39-40, 2001, p. 71-79

[22F. Morel et al., « Décrire les gestes professionnels pour comprendre des pratiques efficientes », op. cit.

[23D. Paquelin, « La distance : questions de proximités », Distances et savoirs, vol. 9, no 4, Lavoisier, 2011, p. 565-590

[24P. Plantard, Anthropologie des usages du numérique (HDR), Université de Nantes, 2014, p. 91

[25Id., p101

[26D. Peraya et C. Peltier, « Ingénierie pédagogique  : vingt fois sur le métier remettons notre ouvrage… », Distances et médiations des savoirs. Distance and Mediation of Knowledge, no 29, Centre national d’enseignement à distance, 1er mars 2020 (en ligne : https://journals.openedition.org/dms/4817  ; consulté le 22 juillet 2022)

[27D. Peraya et C. Peltier, « Ce que la pandémie fait à l’ingénierie pédagogique et ce que la rubrique peut en conter », op. cit.

[28C. Levi-Strauss, « La Pensee sauvage », 1962, p27 (en ligne : https://monoskop.org/images/f/f6/Levi-Strauss_Claude_La_Pensee_sauvage_1962.pdf  ; consulté le 29 novembre 2022)

[29« BRICOLER  : Définition de BRICOLER », s. d. (en ligne : https://www.cnrtl.fr/definition/bricoler  ; consulté le 3 décembre 2022)

[30P. Mœglin et al., « Industrialiser l’éducation. Anthologie commentée (1913-2012) », s. d., p. 5

[31« INGÉNIERIE  : Définition de INGÉNIERIE », s. d. (en ligne : https://www.cnrtl.fr/definition/ing%C3%A9nierie  ; consulté le 27 juillet 2022)

[32P. Tchounikine, « Précis de recherche en Ingénierie des EIAH », s. d., p. 112

[33« ARTISAN  : Définition de ARTISAN », s. d. (en ligne : https://www.cnrtl.fr/definition/artisan  ; consulté le 5 décembre 2022)

[34Michel de Certeau, L’invention du quotidien1. Arts de faire, op. cit., p 105

[35Id., p 102

[36Michel de Certeau, L’invention du quotidien1. Arts de faire, s. l., p 102, Éditions Gallimard, 1990

[37Michel de Certeau, L’invention du quotidien1. Arts de faire, s. l., p 103, Éditions Gallimard, 1990

[38Michel de Certeau, L’invention du quotidien1. Arts de faire, s. l., p 102, Éditions Gallimard, 1990

[39Michel de Certeau cite ici Jacques Guillerme et Jan Sebestik, in Thalès, t. 12, 1966

[40« Structure hybride, héritée tout à la fois de l’informatique, de la logique et de la linguistique, l’architexte est un outil d’ingénierie textuelle qui jette un pont nécessaire entre la technique et les langages symboliques ». J. Davallon et al., Lire, écrire, récrire, s. l., Éditions de la Bibliothèque publique d’information, 2003, 1 vol.

[41P.-A. Caron, Ingénierie dirigée par les modèles pour la construction de dispositifs pédagogiques sur des plateformes de formation. Thèse, Université des Sciences et Technologies de Lille, 2007. Défendant la proposition d’une « pratique pédagogique entre l’improvisation réglée et le bricolage », P.-A. Caron a construit une analogie appliquée à l’ingénierie pédagogique pour proposer une « ingénierie dispositive » qui « ne correspond pas à celle véhiculée par le learning design. » et qui porte prioritairement sur les modalités de mise à disposition et de mise en scène par des activités, de connaissances dont les processus de médiatisation sont à minimiser, au service des pratiques de classe effectives.

[42Id., p108 et 109


 

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